Diego Kenji de Almeida Marihama
15/12/2021
No contexto da educação, a avaliação desempenha um papel fundamental. Educar é um ato de sujeito, onde se problematiza o mundo para superar contradições e se comprometer com sua transformação constante (GADOTTI, 1984). É essencial, portanto, proporcionar aos professores a consciência da contradição entre a ação educativa e a concepção de avaliação como mero resultado e julgamento. A avaliação significativa emerge da análise das experiências diárias dos professores, onde suas dúvidas e anseios são expressos, permitindo uma reavaliação e compreensão sob novas perspectivas. A colaboração consensual nas instituições educacionais é fundamental para influenciar a revisão das demandas burocráticas do sistema educacional.
A avaliação é uma reflexão transformadora em ação, impulsionando novas reflexões e acompanhando passo a passo o processo de construção do conhecimento pelo professor. Este processo interativo permite que alunos e professores se lembrem de si mesmos e de suas realidades escolares durante o ato da avaliação. Ela não se limita a um mero juízo final, mas se configura como um instrumento de reflexão e ação no ambiente educacional. Ao estimular novas reflexões, ela não apenas avalia o processo de aprendizagem, mas guia o professor em sua trajetória de desenvolvimento contínuo. Esse processo interativo não só incentiva o crescimento formativo dos alunos, mas também promove uma autoconsciência constante entre professores e alunos, onde ambos são levados a reavaliar suas perspectivas e experiências dentro do contexto escolar.
Durante o ato da avaliação, alunos e professores são desafiados a se reconhecerem não apenas como receptores de conhecimento, mas como agentes ativos na construção de saberes significativos. Esse diálogo contínuo entre teoria e prática permite que tanto alunos quanto professores explorem e compreendam melhor suas próprias capacidades e limitações. Ao integrar esta reflexão transformadora em suas práticas diárias, os professores melhoram suas estratégias e fortalecem o vínculo de confiança e colaboração dentro da comunidade escolar, essencial para uma aprendizagem autêntica e duradoura.
Hoffmann (2001), destaca que o paradigma de avaliação para alunos e professores deveria ser um encontro onde ambos os participantes se modificam mutuamente. No entanto, a avaliação tradicional, centrada no julgamento, considera apenas as mudanças que ocorrem do lado do aluno, fragmentando o conhecimento em segmentos e impedindo uma relação de interação baseada na reflexão conjunta e no questionamento das hipóteses formuladas pelos alunos.
Avaliar, na perspectiva da construção do conhecimento, parte de duas premissas fundamentais: confiança na capacidade dos alunos construírem suas próprias verdades e valorização de suas manifestações e interesses. Isso requer uma nova concepção do professor sobre os alunos como sujeitos ativos de seu próprio desenvolvimento, autônomos intelectual e moralmente, críticos, criativos e participativos em seu contexto.
Transformar a avaliação em um processo contínuo de compreensão das dificuldades dos alunos e na criação de novas oportunidades de conhecimento (PIAGET, 1983) é essencial. A ação avaliativa abrange a compreensão do processo cognitivo como um contínuo sem começo ou fim absolutos (RAMOZZI CHIAROTTINO, 1988).
Atualmente, existem duas direções claras na avaliação: uma baseada nos princípios do construtivismo educacional e da pedagogia libertadora, promovendo a formação moral e intelectual dos indivíduos dentro de seus contextos sociais e culturais. Por outro lado, há uma abordagem mais tradicional, burocrática e classificatória, que não favorece a interação dialógica e a transformação crítica dos envolvidos no processo educativo.
Para transformar a educação em uma prática mais consciente e significativo, é essencial desestabilizar as práticas rotineiras e automatizadas através de uma tomada de consciência coletiva sobre o significado dessas práticas. Esse é um desafio que precisa ser enfrentada urgentemente. Ampliar o número de professores preocupados com o “fenômeno da avaliação” é fundamental. Esta discussão deve transcender os limites das escolas e alcançar toda a sociedade, pois é vital que se construa uma nova história para as futuras gerações, uma história livre da característica autoritária que ainda permeia nosso sistema educacional. Somente através de uma ação libertadora será possível proporcionar um ambiente mais justo e inclusivo.
Segundo Caldeira (2000), a avaliação é um meio, não um fim em si mesma, limitada por teorias e práticas pedagógicas específicas. Portanto, a intencionalidade epistemológica, teórica e pedagógica guia a inserção desse processo no ambiente escolar, atribuindo significado ao desenvolvimento dos conceitos avaliados pelo professor (VASCONCELLOS, 1998).
Hoffmann (2001) enfatiza que a avaliação é indispensável à educação, pois permite aos estudantes construir suas próprias compreensões e percepções do mundo, destacando a importância de uma abordagem não discriminatória e seletiva. Avaliar significa dinamizar oportunidades de reflexão e ação, onde o aluno é incentivado a formular novas questões e o professor promove o pensamento crítico-reflexivo.
Para Almeida e Jung (2021), observam que o sujeito é central no processo avaliativo, cuja complexidade é compreendida através de vivências e históricos de vida, não se limitando a um processo pragmático, mas evoluindo continuamente ao longo do ensino e aprendizagem dos estudantes.
Sordi (2001) ressalta que a avaliação reflete uma visão de mundo e de educação do educador, mediando o processo educativo e interpretando eventos pedagógicos. Portanto, o educador é fundamental na construção de significados para o processo avaliativo, considerando seu papel como mediador e facilitador da aprendizagem significativa. Assim, compreender o papel da avaliação no meio escolar implica considerar seu contexto histórico e social, dialogando com práticas pedagógicas que promovam uma aprendizagem autêntica e transformadora.
Referências Bibliográficas
ALMEIDA, Patrícia Rodrigues; JUNG, Hildegard Susana; DA SILVA, Louise de Quadros. Retorno às aulas: entre o ensino presencial e o ensino à distância, novas tendências. Revista Prâksis, v. 3, p. 96-112, 2021.
CALDEIRA, Anna M. Salgueiro. Ressignificando a avaliação escolar. In: Comissão Permanente de Avaliação Institucional: UFMG-PAIUB. Belo Horizonte: PROGRAD/UFMG, 2000. p. 122-129 (Cadernos de Avaliação, 3).
GADOTTI, Moacir. Elementos para a crítica da questão da especificidade da educação. Em Aberto, v. 3, n. 22, 1984.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as retas do caminho. Porto Alegre: Mediação: 2001.
Piaget, Jean. A epistemologia genética/ sabedoria e ilusões da filosofia; problemas de psicologia genética. 2ª edição. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
RAMOZZI CHIAROTTINO, Zélia. Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget. In: Psicologia e epistemologia genética de Jean Piaget. 1988. p. ix, 87-ix, 87.
SORDI, Mara Regina L. de. Alternativas propositivas no campo a avaliação: por que não? In: CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia (Orgs.). Temas e textos em metodologia do Ensino Superior. Campinas, SP: Papirus, 2001, p. 171 181.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Superação da lógica Classificatória e excludente da avaliação. Do “é proibido reprovar” ao é preciso garantir a aprendizagem. São Paulo. Libertad:1998.
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